孙福胜：国内“教育人学”研究综述

原标题：孙福胜：国内“教育人学”研究综述

【孙福胜专栏】

国内“教育人学”研究综述

原创作者|孙福胜（首都师范大学博士研究生）

摘要：“教育人学”研究兴起于改革开放后，特别是党的十六大以来，“教育人学”研究呈现蓬勃发展态势，国内学者在教育学与人学的关系、“教育人学”的内涵理论、“教育人学”范式方法、“教育人学观”、“教育人学”视域、“教育人学”思想等方面取得了一系列研究成果。“教育人学”是国内学者关注和研究哲学、人学和教育学三者之间密切关系以及立足哲学、人学以及教育学改革发展实践所进行的一种创造性研究，彰显了国内学者改革创新的使命担当。要从厘清“教育人学”与“人学”的关系、构建“教育人学”话语体系、推进“教育人学”协同研究等方面着力，推进新时代“教育人学”新发展。

关键词：人学；“教育人学”；人的发展

来源|中国社会科学网

人学在中国已经走过了不惑之年，而“教育人学”在中国兴起才二十多年，作为人学的一个分支学科的“教育人学”从兴起之初，人学和“教育人学”工作者就自觉担负起了积极发挥“教育人学”促进人的发展的作用和推动教育改革创新的使命与职责。本文通过梳理国内学者“教育人学”研究成果，归纳“教育人学”研究的关注点，阐述“教育人学”研究的创新点，探索“教育人学”研究的着力点，以期为关注和研究“教育人学”的学者提供一定参考，共同推动人学和“教育人学”新发展。

一、“教育人学”研究的关注点

“教育人学”是人学的重要组成部分，引起了国内学者的广泛关注，国内学者从多维视域开展了深入研究，并取得了一系列的研究成果。笔者在中国知网以“教育人学”为篇名，搜索文章58篇（搜索日期为2020年1月5日），绝大多数文章都是党的十六大以来发表的，其中期刊文章51篇、硕士论文2篇、博士论文1篇、会议文章4篇。这些研究成果归纳起来，可以看出，教育学与人学的关系、“教育人学”的内涵理论、“教育人学”范式方法、“教育人学观”、“教育人学”视域、“教育人学”思想等是国内“教育人学”研究学者的主要关注点。

（一）关于教育学与人学的关系研究

王啸研究了“作为人学的教育学”问题，分析了教育学与人学关系，他认为，作为人学的教育学应包含两层意思：一是教育的对象是人，二是教育学要以人学为基础。人学对“人的个性的强调、人的全面发展的重视、对人的主体性的弘扬”，为教育学提供了最大启发和贡献，也就是从人的放逐到人的回归，即教育是对人的解放，只有以人为出发点，回到人的感性、具体、现实的生活中，教育才能真正指导人生，真正培养人的精神。[1]

何李来研究了“教育学的人学基础”问题。他认为，教育学的首要课题是研究人，研究人的本质。具体说来，教育活动离不开人，教育是人的教育，教育学必须要懂得人和理解人，尤其是要懂得和理解人的本质，历史上关于人的理论和学说以及当代人学理论的新发展为教育学的发展奠定了良好的基础。[2]

张楚廷研究了“教育学与人学”问题。他认为，教育学是研究教育的，教育就是为着人的。为着人的前提是懂得人，教育学的前提就是人学，甚至可以说，教育学就是某种人学；教育学研究教育，就是研究人是怎样接受教育的，人为什么要接受教育，人应当接受怎样的教育。尽管教育学有了很多的延伸，但是更基础的东西还是人学，人学是教育学的基础。[3]

张文质研究了“教育学就是人学”问题。他认为，“教育学是人学”首先指的是教育学要研究的学问是针对全人类的，所有的人都是教育学研究的对象；其次教育学研究应该是全生态的；再次教育学研究的是生命的全过程，是人从出生到死亡的全程性教育；最后教育学应该是全生命的学问。教育学是真正的人学，应把人作为一个整体来加以思考，要把人的发展作为一个整体来加以关注，以研究人为基本的出发点，研究人的生物性和人性。[4]

（二）关于“教育人学”的内涵理论的研究

扈中平、蔡春研究了“教育人学”，他们认为，“教育人学”是一种人学世界观。“教育人学”世界观包括人的存在与教育以及教育与人的生成两个方面。人的存在与教育要从人的自然性存在、人的社会性存在、人的自为性存在三个维度来考察教育；教育与人的生成包括教育的生成、个人的生成；教育与人类的生成；教育与人类的存在。教育要培养真正的人，就必须首先对教师进行人的观念的熏陶。[5]

王啸研究了“教育人学”的内涵，他认为，“教育人学”内涵包括三个层面：一是“教育：人是目的”；二是“教育：人之生成”；三是“教育：人对人的活动”，即“教育人学”是探讨一种以人的方式进行的、以人为目的的、以成人为根本宗旨的人的教育。[6]

宋剑、扈中平研究了“教育人学”的内涵。他们认为，“教育人学”是研究教育如何引导人性生成、升华与和谐的学问，人性是人之为人的根本，人性的永恒性与历史性、人性的变与不变、人性的复杂性等等使教育与人性的关系问题成为“教育人学”研究的永恒命题。[7]

王啸探讨了“教育人学”的时代内涵。他认为，“教育人学”是人学理念在当代中国教育中的具体体现与运用。“人是目的”是“教育人学”的基本出发点，捍卫人的权利和尊严是“教育人学”的基本主旨，培养现代公民是“教育人学”的基本追求。[8]

张东亚、胡志强、李洋研究了“教育人学”的内涵。他们认为，“教育人学”就是以人学的视野看待教育问题，是对教育实践中“无人教育”的批判，是对教育活动中教育的“功利化”取向和“工具化”趋势的一种抗议，提出教育要引导人、运用人的理性，教育要在人的教育活动中尊重和相信人，使人的最高尚的心灵和精神得到发展。[9]

肖绍明反思了“教育人学”的元理论，他认为“教育人学”的元理论反思是指“教育人学”具有自身特有的理念、研究方法论、理论系统、批判性话语，这些是在反思与批判自身内容、要素、具体方法、历史与现实过程中形成的，具有一定的理论特性、内容和意义；“教育人学”的元理论反思是对教育人学“是其所是”的形而上学研究，也是对“教育人学”“成其所是”的实践哲学研究。[10]

冯建军提出了建构“教育人学”的设想。他认为，“教育人学”是以教育中的整体人为研究对象，探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科；“教育人学”总体上属于哲学；“教育人学”主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态，以及“教育人学”的本体论、价值论和实践论，是以实践唯物主义思想为指导，运用辩证法的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究；建构“教育人学”是当代中国教育发展的必然要求，加强“教育人学”建设尤为必要和紧迫。[11]

（三）关于“教育人学”的范式方法的研究

孙伦轩、孙铁成研究了传统教育的“机械人”与“市场人”的人学范式定位。他们认为，生态文明建设中需要“生态人”的人学范式，只有这样，教育才能使人实现以自然、社会和个体的生态性存在，这也就促使“教育人学”范式必须要适应生态文明建设中的教育新形势和新要求。[12]

祝爱武、冯建军研究了“教育人学”现有范式的弊端。他们认为，传统教育理论中关于人性假设都是一种“本体论-本质主义”的人学范式，把人性抽象化，导致了人的失落，提出“实践-生成论”人学范式，即要从实践出发，以动态生成的观点来认识人，并以此作为教育理论的人性假设，使人从“物化”走向“人化”，推进教育人性观研究。[13]

（四）关于“教育人学观”的研究

文雪研究了“教育人学观”。她认为“生活世界”进入教育学视野，体现出一种教育人学观：一是“生活世界”是一种世界观和思维方式；二是教育生活是人的自我生成之域；三是教育是向“生活世界”开放的教育。在教育生活中，学生才能不断生成、丰富、发展。[14]

陈亚凌、孙银光、王坤庆研究了“教育人学观”的变迁及重构，他们认为，教育与哲学紧密相连，哲学中对人的定义深刻影响着教育，近代哲学在与神性的斗争中，捍卫了人的尊严，重新把人安放在中心位置；现代哲学则强化了人的核心地位；后现代哲学则对人进行了重新定位，人从中心位置逐渐滑落到边缘；基于这种现实，要在哲学视角下重新审视当前“教育人学观”存在的问题，完成教育人学观重构。[15]

（五）关于“教育人学”视域的研究

孟亚、樊立辉以“教育人学”为视域研究了“完整的人”。他们认为，人是教育的核心和旨归，教育的旨趣在于使人成人，使人成为“整体的人”，也就是要使人成为“完整的人”，这要对“完整的人”的生成进行考察。从人学教育视界中来看，人的生成包括三个方面：一是人的解放，二是人作为主体而生成，三是人与自然协调生成。[16]

罗海鸥以“教育人学”为视域研究了“抽象人”和“真实人”，他批判了“抽象人”为基础的高等教育弊端，提出了要对“抽象人”为基础的高等教育进行解构，教育要以“真实人”为基础，面向有思想、有情感、有个性、有独特需求的全面的具体的学生，进而培养杰出人才。[17]

李忠、尹春玲以“教育人学”为视域研究了“身体教育”，认为“身体教育”是培养物质身体与精神身体协调发展的人的教育，是指向人的物质身体的全面协调发展与精神身体的全面协调发展，最终达到物质身体与精神身体的全面协调发展。关注“身体教育”问题可以使“以人为本”和“人的全面发展”从理念走向实践，从可能变为现实。[18]

（六）关于“教育人学”思想的研究

冯建军研究了鲁洁先生的“教育人学”思想。他认为，鲁洁先生的“教育人学”思想主要包括以马克思主义的实践观来理解人，把人的立场作为教育的立场，教育就是要让人过一种有意义、有价值的生活，教育的主体就是人，教育的目标就是培养世界的历史的人等内容，鲁洁先生的“教育人学”思想充满着高度的人类情怀，绽放着人性的光辉。[19]

郝兆杰研究了南国农先生的电化“教育人学”思想。他认为，南国农先生电化“教育人学”思想主要包括饱含人学意蕴的电化教育观、关注人的全面发展、科学处理人与技术的关系等丰富内容。南国农先生的电化“教育人学”思想对我国教育技术发展具有指导意义。[20]

纪德尚研究了王广亚先生的“教育人学”思想、他认为，王广亚先生的“教育人学”思想主要包括“勤俭、朴实、自力、更生”的办学理念，彰显了人学主张、“爱国、爱校、宁静、好学、礼让、整洁”的治学精神，彰显了人学路向、“伦理、创新、品质、绩效”的治学理念，彰显了人学回归。王广亚先生的“教育人学”思想具有始终把人放在首位的教育情怀和人学态度的鲜明特质。[21]

宿大伟研究了康德的“教育人学”思想。他对康德的《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》的“三大批判”中的“教育人学”思想进行了系统研究，提出了包括“教育人学”知识论的统整、“教育人学”的道德理论建构、“教育人学”的目的论审思等主要内容的“教育人学”思想，是对构建一个“教育人学”理论的研究范式的新尝试。[22]

此外，扈中平、蔡春、吴全华、文雪合著的《教育人学论纲》（2015年，高等教育出版社），是目前国内“教育人学”问题研究的代表性成果，在“教育人学”研究史上具有里程碑意义。《教育人学论纲》探讨了“人是教育的出发点”“人性与教育”“人的全面发展内涵”“利益主体与教育”“竞争主体与教育”“契约主体与教育”“身体与教育”“教育关涉人的幸福”“教育生活的幸福与教育的人道化”“基于人性的道德教育虚假性批判”等问题，为教育理论工作者和教育实践工作者思考教育问题、改善教育行为提供了启迪，也拓展了人学的研究领域。[23]

杨明宏研究了“教育管理人学”。他认为，教育管理是人对人的活动,教育管理科学理论正是对这一实践活动进行理性思考与探索的结果；“人”是教育管理的“根”,“人”的问题尤其是“人性观”，是教育管理科学理论建设和实践活动必须回答的核心问题；剖析教育管理的现代性危机及其根源，透视现代人性在教育管理中的缺位、错位、越位现象，提出了以“人是目的”为教育管理的人学纲领，并通过教育管理中认识人的哲学思维方式